Author: User

Исследовательское обучение - возможность преодолеть «образовательный предел»

Савенков Александр Ильич, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского государственного педагогического университета

В любом обществе вне зависимости от его национальных особенностей и диктуемых ими культурно-образовательных традиций существует стереотип, указывающий на ограничение возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип определяет объем содержания образования и темп его усвоения. Теоретически предел возможностей человека вообще и ребенка в частности действительно существует, но ответ на вопрос о том, где этот предел, практически никому не известен. Так же как неизвестен и темп, в котором реально может проходить обучение. Действительность едва ли не ежедневно представляет нам примеры практически безграничных возможностей человека.

«Образовательный предел» - миф или реальность?
Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела возможностей, с одной стороны; и фактическое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе - с другой, взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе». 
Реально, в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние, в свою очередь, ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой традиционной нормой, либо отвергается, либо подвергается критике как не соответствующая «возрастным особенностям». 
Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении представления об этом, якобы существующем пределе, практически всегда - миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Например, еще в 80-х годах ХХ века в Советском Союзе шли бурные споры о том, в каком возрасте: в шесть или в семь лет ребенку доступен современный уровень начального образования. А уже в 90-е годы широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение, не с семи и даже не с шести, а с полутора лет (О.Х. Мур, Г. Доман, П.В. Тюленев и др.).
Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области педагогики и психологии будут открывать перед человечеством новые горизонты «образовательных возможностей». Поэтому, понимая, что «образовательный предел» - всегда миф, мы должны с ним считаться и при этом помнить, что особенно доверять ему не стоит.
Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмоционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание.
Возникающая в итоге как у школьника, так и педагога естественная боязнь такого обучения, в совокупности с присутствующим на уровне подсознания традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей, развивает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами «латентным дидактогенезом» (Г.Лозанов и др.). Последний, в свою очередь, нередко приводит к «школьным неврозам» (В.А.Сухомлинский и др.).

О причинах споров
Методики раннего, «опережающего» обучения - предмет давних споров специалистов. Одни педагоги и родители склонны обучать своих детей с самого раннего возраста чтению, письму, иностранным языкам, давать ребенку разностороннюю информацию из сферы естествознания, но еще больше тех, кто категорически против какого бы то ни было раннего обучения. 
Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка в ходе обучения, постоянно подчеркивают мысль о том, что главным фактором, определяющим это развитие, выступает не содержание, а методы его усвоения. В этом деле не столько важно, то чему мы учим, сколько то, как мы это делаем. 
Если это обучение идет на основе  традиционных методов, принятых в школе, то вред, приносимый в итоге процессу развития интеллекта и креативности дошкольника, безусловно, очень велик. Об этом, ссылаясь на собственные исследования, красноречиво говорили многие весьма авторитетные специалисты в области развития детского интеллекта, например - Ж. Пиаже и др. Если делать все это на базе методов исследовательского обучения, то ситуация радикально меняется. 
Одним из самых сложных этапов учебно-исследовательской работы с детьми в методическом отношении является момент первичного включения учащихся в собственную исследовательскую деятельность. Первый шаг в этом деле, как и во многих других часто представляется самым трудным. Потому и педагоги чаще всего спрашивают, с чего и как начать работу с детьми в направлении исследовательского обучения.
Большинство педагогов при этом обычно поступают просто, они стараются подобрать интересную (с их точки зрения) и полезную тему исследования, а затем предлагают ее учащимся. Обычно это старшие подростки или старшеклассники. Они, как правило, имеют некоторый опыт, позволяющий как-то выполнять это исследование. Особенность нашей экспериментальной выборки в том, что мы работаем не только с подростками и старшеклассниками, но еще и с младшими школьниками и дошкольниками. Их исследованиями руководить несколько сложнее, чем исследовательской работой старших школьников, студентов или аспирантов.  
На самостоятельность дошкольника, а часто и младшего школьника при проведении учебных исследований мы можем рассчитывать далеко не всегда. Он, конечно, исследователь от природы, но учебное исследование отличается от спонтанно проявляющейся поисковой активности ребенка. Поэтому малыша на первых порах надо учить всему: как выявлять проблемы, как разрабатывать гипотезы, как наблюдать, как провести эксперимент и т.п. 
С этой целью мы разработали специальные тренинговые занятия, описанные в книге «Содержание и организация исследовательского обучения школьников», которая выходит в декабре этого года. Причем опыт работы с малышами мы неоднократно переносили на подростков и старших школьников. При умелом педагогическом руководстве они с удовольствием и большой пользой для дела играют во все те тренировочные игры, что мы разработали и предлагаем малышам. Мы также учимся со старше-классниками: выявлять проблемы, разрабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определения понятиям, делать умозаключения и т.п. Осваиваем в игровой форме, как с малышами, методы исследования. Правда, все это требуется лишь в том случае, когда эти учащиеся не занимались с нами с детского сада. 
Это один из возможных и очень результативных вариантов включения учащихся в исследовательскую деятельность, но он не единственный.

«Мини-курсы» в практике исследовательского обучения
Использование «мини-курсов» - одна из черт предлагаемой нами модели обогащения содержания образования. Идея мини-курсов активно используется в школах для одаренных детей во всем мире. Суть мини-курса проста: приглашенный специалист в течение одного-двух занятий (по 40-45 минут) читает детям краткий курс по специально разработанной программе. Содержание курса обычно составляет круг его профессиональных интересов и обязанностей, обычно предмет его научных исследований. Это расширяет кругозор детей и создает базу для их собственных изысканий. В дальнейшем кто-то из детей под руководством автора данного мини-курса начинает собственное исследование.
Мы в собственной экспериментальной практике несколько изменили организационно-педагогическую сторону этой работы, сообразуясь с условиями российской школы. Мини-курсы велись во второй половине школьного дня, в рамках внеклассной работы. Дети приходили на занятия по желанию, поэтому группы были разновозрастными. В качестве авторов мини-курсов в нашей экспериментальной работе выступали не приглашенные специалисты, а обычно родители, иногда дедушки и бабушки, реже учителя. В дальнейшем часть детей по желанию выполняла собственные исследовательские проекты под руководством авторов мини-курсов. Тематика мини-курсов была очень разнообразной («Космическая медицина», «Педагогика и психология», «Охотничье и служебное собаководство» и др.).
Как показала наша экспериментальная работа, в плане использования идеи мини-курсов, наиболее рациональной оказалась постепенная эволюция учебной деятельности от занятий-лекций к занятиям-семинарам и, наконец, к самостоятельной исследовательской практике. Иначе говоря, монолог преподавателя постепенно уступает место сначала диалогу с учащимися, а затем их практической, исследовательской работе. Наша экспериментальная практика привела к необходимости более тонкой дифференциации этих ступеней, чем это предложено в модели Дж. Рензулли. Основой послужила дифференциация предложенная Н.М. Скаткиным и И.Я. Лернером. В соответствии с этим подходом, организационная методическая сторона учебно-исследовательской деятельности школьника может быть представлена в виде ряда этапов, выделенных этими авторами. Мы рассмотрим эти этапы на примере мини-курсов, использовавшихся в нашей работе. 
• Вначале, на первом этапе, доминирует «информационно-рецептивный» характер учебной деятельности. Автор мини-курса дает детям первичную информацию, а их основная задача -  ее воспринять, осмыслить, запомнить.
• Следующий этап - репродуктивный. По вопросам или заданиям педагога ученики воспроизводят элементы изученного материала.
• Это сменяется «проблемным изложением». Педагог ставит проблему, и сам ее решает, но при этом он должен показать путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Необходимо вскрыть основной ход мыслей при движении к решению. Показать детям нечто вроде образца научного познания, научного решения проблем. Ученик на этом этапе мысленно контролирует  убедительность этого движения,  следит за его логикой.
• Все это постепенно сменяется «частично-поисковым», или «эвристическим» методом. Его задача обеспечить поэлементное усвоение опыта творческой деятельности (умение видеть проблему, высказывать предположения, формулировать гипотезы, давать определения понятиям, строить доказательства, делать выводы и др.).  
• В итоге все это должно привести к исследовательской практике, что, как известно, является основным методом обучения творческой деятельности.  
Занятия, как уже отмечено, проводились только на добровольной основе. Поэтому посещаемость первых занятий, как правило, была очень высокой, а на последующие приходили только те, кто проявил повышенный интерес.
Таким образом, методика мини-курса предполагает, что, осваивая его, ребенок постепенно превращается из «слушателя» в «собеседника», а затем и в «исследователя». В результате чего, на доступном ему уровне ребенок включается в учебно-исследовательскую, творческую работу. Например, в Государственном образовательном учреждении г. Москвы № 1611 (начальная школа - детский сад) один из мини-курсов, читаемых детям, был посвящен космической медицине. Читал его специалист, имеющий ученую степень кандидата медицинских наук, - дедушка одного из третьеклассников. 
После двух занятий (каждое примерно по 40 минут), трое ребят, участвовавших в этой работе, включились в разработку собственного исследовательского проекта, посвященного проблемам жизнеобеспечения космонавтов. Выполненный проект, включавший в себя доклад и чертежи новых, разработанных ими устройств и приборов, они защищали на специальном общешкольном мероприятии.     

Экскурсии и исследовательское обучение
В ряду эффективных путей активизации исследовательской, поисковой активности школьников традиционно особое место занимает экскурсия. Достоинства экскурсии как нельзя лучше подчеркивает несколько «затершееся» от частого употребления, но от того не переставшее быть верным утверждение о том, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».
Еще в начале ХХ века специалисты в области исследовательского обучения отводили экскурсии особое место. Она рассматривалась как постоянный спутник исследовательского метода обучения. Некоторыми педагогами даже утверждалось, что существует особый экскурсионно-исследовательский метод обучения. Вряд ли с этим можно согласиться, скорее об экскурсии следует говорить как об одной из форм организации учебной деятельности, которая может и должна использоваться при проведении детьми собственных исследований.
Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для собственных наблюдений, анализа и осмысления. В ходе нашей работы мы активно использовали эту форму организации. Часто экскурсия, так же как и тот или иной мини-курс, служила стартовой площадкой для детских исследований, давала мощный импульс детскому мышлению, позволяла увидеть множество интересных проблем для собственных изысканий, продуцировать большое количество самых разных гипотез. Бесконечно большое количество источников для получения новых сведений создавало прекрасную базу для аналитической работы мысли, выработки суждений,  умозаключений и выводов.

Коллективные игры как средство стимулирования исследовательского поведения
Как мы уже отмечали, важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна задача активизации мышления учащегося по выявлению проблем. Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном зависит дидактическая ценность детских исследований. 
В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах. Методики такого рода интенсивно используются в современной практической психологии и образовании с самыми разными целями. Мы приведем несколько ярких, интересных игровых сюжетов, которые можно применить в работе с младшими школьниками, подростками и старшеклассниками для стимулирования их исследовательской активности. Эти сюжеты способны будить интерес к исследованию, самостоятельному изучению многоуровневых проблем.
С этой целью мы разрабатывали собственные и использовали игровые сюжеты, созданные разными авторами для развития различных личностных качеств. Несколько таких сюжетов (их легко воспроизвести в любом образовательном учреждении) заинтересованный читатель найдет в другом издании - журнале «Практика административной работы в школе» за 2004 год.

© Журнал «Директор школы», № 10, 2003