Как вывести школьника на позицию исследователя

Савенков Александр Ильич, доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета

Учебно-исследовательская деятельность школьников завоевывает все больше сторонников среди педагогов и школьных психологов. Причины неуклонного роста ее популярности в течение последнего десятилетия хорошо описаны и понятны, однако значительно меньше ясности с пониманием истинного смысла самой этой работы, ее значимости и перспектив. К тому же бесконечно много проблем методического свойства. Опишем те, что представляются основными.

Любому специалисту, знакомому с литературой по данной проблеме, хорошо известно, что в современных книгах и статьях по исследовательскому обучению довольно подробно и даже несколько однотипно представлена этапность процесса учебно-исследовательского поиска ребенка. Педагогам советуют помочь учащемуся определить тему, цель, задачи, разработать гипотезу. Далее же идет изложение до боли знакомой и до занудства правильной общей стратегии исследовательского поиска. При этом практически без внимания остается одна из важнейших и наиболее сложных в методическом отношении задач - включения ребенка в исследовательскую деятельность. 
Говоря иначе, уже всем понятно, как вести исследовательский поиск, какие этапы на этом пути придется пройти. А вот с чего и как его начать, как включить в исследование ребенка, как подвести его к проблеме, которая была бы интересна ему самому и при этом выросшая из нее тема имела бы дидактическую ценность? Некоторые методические решения этой задачи представлены в ряде публикаций*, но проблема многопланова и далека от удовлетворительного решения. 

___________________________
* См.: Савенков А.И. Игры, дающие старт исследовательской практике // Директор школы. № 1. 2000. С. 46-50.

Главное таинство творчества
Внимательное отношение исследователей и методистов к разработке этапности исследовательской деятельности (на мой взгляд, задачи бессмысленной и педагогически даже вредной) сочетается с явно недостаточным вниманием к проблеме главного таинства исследовательского творчества - «зарождения самой идеи поиска». 
Сама постановка задачи методического решения этой проблемы может даже показаться сомнительной, так как в ней просматривается стремление войти в сферы, где действует не столько разум человека, сколько некие высшие силы или интуиция. Источник идей ученого, так же как и источник идей художника, полководца или повара, скрыт от человеческого сознания «за семью печатями» и ему, субъекту творчества, принципиально недоступен. Отметим попутно свою солидарность с идеями большинства специалистов по психологии детского мышления о том, что решающий познавательную задачу ребенок испытывает умственные напряжения, аналогичные тем, что выпадают на долю взрослых ученых (Брунер Дж., Матюшкин А.М., Поддъяков Н.Н., Савенков А.И. и др.). 
Единственное, что может ученый, - это с помощью научного метода доказать или опровергнуть идею, но о том, откуда она взялась у него в сознании, он не знает и знать не может. Правда, несмотря на это, под давлением жадных до сенсаций биографов и любящих парадоксальные сюжеты обывателей творцы-исследователи (а иногда и сами биографы) насочиняли массу легенд о том, каким путем к ним пришло озарение. Один, видите ли, «погрузился в ванну и… эврика!», другому якобы «упало на голову яблоко», третьему «периодическая таблица приснилась во сне», четвертый, «наблюдая пищевое поведение морских звезд, породил теорию фагоцитоза» и т.п. 
Психотерапевтическая функция подобных легенд и преданий очевидна, потому они и живут в культуре, но не стоит себя обманывать, никакого инструмента для «осознания» того, откуда взялась та или иная идея, у человека нет и не может быть. Да и сами эти легенды, несмотря на всю свою внешнюю простоту, неспособны помочь в решении педагогических задач. Поместив ученика под яблоню, где уже начинают падать созревшие яблоки (как И. Ньютона), погрузив в ванну (как Архимеда) и тем более уложив его спать (прямо как Д.И. Менделеева), в исследовательскую позицию его не поставишь. 
Ответ на вопрос об истоках творчества и исследовательского поиска как одного из его проявлений, вероятно, следует искать на других путях, опираясь на иную методологию. Неслучайно современная психология творчества после бесплодных поисков пришла к идее латерального мышления. Разработка проблемы творчества в этом направлении есть попытка прорвать оковы выводного знания (формальной логики) и таким образом создать принципиально иную, альтернативную концепцию созидания нового человеком. 
Так, например, известный психолог Эдвард де Боно, со свойственным ему нигилизмом, отмечает, что «…система аргументов, которая была создана Бандой Трех (Сократом, Платоном и Аристотелем) 400 лет назад, ужасно примитивна и неэффективна»*. Ее, утверждает он далее, создавали для того, чтобы узнать, «что есть», но она никогда не была рассчитана на то, чтобы узнать «как может быть». 
Мыслить творчески, по мнению Э. де Боно, это мыслить латерально. Латеральное мышление имеет прямой перевод - «боковое мышление». Действительно, еще в древности было замечено, что часто нечто новое и исключительно ценное удавалось найти случайно либо в поисках чего-то другого. «Латеральное мышление - это возможность мыслить по-другому, а именно преимущественно нелинейно», - пишет немецкий психолог Карл Клюге**. 

__________________________
* Де Боно Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции одаренности и творчества. - М., 1997. С. 93.
** Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем». Denk-Lat или Lat Denk//Основные современные концепции одаренности и творчества. - М., 1997. С. 96.

Латеральное мышление, по утверждению другого психолога - Джеймса Джойса, - это ворота к истинным открытиям. Мыслящий латерально не может ошибиться. То, что при обычном способе мышления квалифицируется как ошибка, в латеральном рассматривается как средство порождения новых возможностей. Самое главное в латеральном мышлении, по мнению разработчиков этой концепции, - «фантазия» и «мужество». Они обычно сравнивают латеральное мышление с деревом, ветви которого, как известно, могут расти не только вверх, но и вширь и даже вниз. 
Безусловно, это напрямую касается исследовательского творчества взрослых и учебно-исследовательского поиска детей. В детском исследовательском поиске, так же как и в деятельности взрослого ученого, самое главное чаще всего рождается случайно, в процессе поиска чего-то другого. Исследовательское обучение предполагает развитие чувствительности к этому, случайно возникающему, побочному продукту. Как оказывается в итоге, продукт этот не очень случаен и совсем не побочен, но предвидеть его появление человеку принципиально не дано.
Объективная трудность задачи постановки ребенка в позицию исследователя не освобождает нас от потребности искать ее ответ. Тем более, что в самом желании понять, как профессионально помочь ребенку включиться в исследовательский поиск, нет ничего противоестественного и принципиально неразрешимого. В методике этот сложный философско-психологический вопрос трансформируется в ясную методическую задачу - как выбрать тему исследования или творческого проектирования. В настоящее время существует ряд методических разработок этой проблемы. Я не буду на них останавливаться, а отмечу ряд наиболее часто встречающихся ошибок в решении задачи постановки ребенка в позицию исследователя, совершаемых на этапе выбора тем для детских работ. Прекрасный материал для такого анализа, кроме собственной работы с детьми, дают конкурсы детских исследовательских работ: «Конкурс им. В.И. Вернадского» и конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я - исследователь». 
Что бы мы ни говорили о долгой истории применения в российском образовании исследовательских методов обучения, они для большинства педагогов - дело новое. Этому специально не обучали в институтах и университетах, самостоятельной исследовательской практики у многих педагогов и школьных практических психологов нет. С этими обстоятельствами связан ряд трудностей, возникающих при исследовательском обучении детей. Все это находит свое отражение в детских исследовательских работах и творческих проектах, представляемых на конкурсы. Отметим основные опасности, подстерегающие современных педагогов на этом пути.

Исследование и рукоделие
В ходе рассмотрения работ, представляемых на конкурс исследовательских работ дошкольников и младших школьников «Я - исследователь», неоднократно было замечено, что не всегда педагогами осознается разница между детским исследованием и рукоделием. За детскую исследовательскую работу часто пытаются выдать вышивку гладью или бисером, макетирование зданий из спичек или создание различных предметов из фольги или проволоки. Более того, как итог детских исследований пытаются представить даже макеты и модели, выполненные из стандартных деталей различных конструкторов. Оговорюсь, что использовать детали детских конструкторов в создании каких-то новых объектов, конечно же, можно, но здесь речь идет о другом. Никому в голову не приходит представить, например, на конкурс детских рисунков картинку, собранную из паззлов, почему же в нашем случае считается возможным представлять как творческую исключительно репродуктивную работу по созданию заранее запрограммированных конструкций. 
Детское рукоделие, безусловно, - занятие важное и очень полезное. Оно решает свои педагогические задачи. Существует множество конкурсов, выставок, фестивалей, где подобные работы с успехом представляются и находят заслуженную поддержку и оценку. Понимая важность этой деятельности, мы хотим отметить, что конкурсы исследовательских работ занимаются принципиально другим. Их организаторы, в соответствии с подходами исследовательского обучения, видят свою задачу в развитии познавательных потребностей и исследовательских способностей детей путем привлечения их к самостоятельной познавательной, исследовательской практике. Детское исследование и детское рукоделие - разные виды деятельности, решающие очень важные, но разные педагогические задачи, и смешивать их неправильно и непрофессионально.
Важно понимать, что при определенной подаче детское рукоделие относительно легко трансформируется в проектирование, и тогда рассуждения о проявлении познавательных потребностей и развитии исследовательских способностей детей тонут в демагогии и терминологической неразберихе. В значительной мере поэтому такая широко известная в России образовательная программа для старшеклассников, как Конкурс исследовательских работ учащихся им. В.И. Вернадского, принципиально не рассматривает проекты школьников, к участию допускаются только исследовательские работы. Проект можно рассматривать наряду с исследованием, но следует понимать, что основное внимание при его создании должно обращаться не на «рукодельную» часть, а на его исследовательскую составляющую.
Всем известно, что в итоге детской исследовательской работы или проектирования могут появляться макеты, модели, различные приспособления, приборы. Например, в ходе конкурса «Я - исследователь» жюри их с интересом рассматривает, при условии, что авторы видели свою задачу в поиске новых знаний о мире, а не только в освоении способов виртуозной обработки бумаги, дерева, глины или металла. 

Детские исследования и художественное творчество
Часто за детские исследования и проектные работы пытаются выдать самые разные продукты художественного творчества детей. О важности художественного творчества нет необходимости много говорить - она очевидна и никем не оспаривается, но подчеркну - смешивать художественную деятельность и исследовательскую деятельность детей не следует. Они принципиально различны, преследуют разные цели, решают разные образовательные задачи. 
В ходе подведения итогов конкурса «Я - исследователь» случалось, что педагоги и родители расстраивались из-за того, что яркая дизайнерская работа ребенка по созданию «новой школьной формы», замечательная сказка о животных или сценарий фильма об отношениях с одноклассниками не находили понимания у членов жюри и не получали высоких оценок. Удивляться тут нечему. Эти работы надо представлять на другие конкурсы, фестивали, выставки, где рассматриваются продукты детского художественного творчества. 

Исследование и реферирование
Наблюдать и экспериментировать любят все дети и не только при квалифицированном педагогическом руководстве, даже при простом отсутствии запретов на эту деятельность они иногда оказываются способны получать интересные результаты. Добавлю к тому же, что для большинства из нас слово «исследование» ассоциируется преимущественно с наблюдениями и экспериментами. Видимо, поэтому многие из нас и мысли не допускают о том, что добывать новое знание можно, изучая результаты исследований других людей, читая книги, сопоставляя изложенные в них факты и делая на этом основании принципиально новые выводы. А между тем так бывает довольно часто.
В значительной мере поэтому возникает довольно много споров по поводу детских исследований теоретического плана. Большинством педагогов они расцениваются как рефераты и в качестве исследовательских работ не рассматриваются. Напомню, что рефератом называется краткое изложение в письменном виде (или форме доклада) содержания научных трудов (литературы) по определенной теме. Несмотря на то что при определенных условиях краткое изложение объемных материалов требует творческих усилий, нам все же следует понимать, что обычно в реферате акцент делается не на этом, а на понятии «изложение». Естественно, что изложение чужих мыслей никто не признает творческой работой, у реферирования и реферата здесь нет шансов. 
Однако реферирование не следует путать с теоретическим исследованием. В отличие от реферата, итоги детских теоретических изысканий могут претендовать на самые высокие оценки. Редко, но даже среди младших школьников встречаются начинающие аналитики, способные к внимательному, вдумчивому прочтению тестов. Они могут не только выделять и пересказывать основные идеи других людей, но оказываются способными к оценочным суждениям, сопоставлению содержащихся в них данных с данными других изысканий и обыденными представлениями. Они могут найти собственные подтверждения изложенным фактам или обнаружить нарушения в цепи доказательств других авторов. От ребенка подобная работа требует того, что обычно называется «одаренностью», а от его педагога «высшего пилотажа», свидетельствующего о педагогическом таланте. Все это явления редкие, но возможные. 
Квалифицированный педагог (а в жюри конкурсов других нет), познакомившись с детской работой, легко отличит реферат от исследования, поэтому не стоит бояться представлять такие работы на конкурс. Довольно много работ такого рода традиционно представлено в гуманитарной секции, реже, но все же такие работы встречаются в двух других секциях. В первую очередь теоретические исследования детей посвящены вопросам истории, языкознания, культурологии и др. 
Любопытно, что в этих работах ярче, чем в естественно-научных или математических, проявляются гендерные особенности участников. Так, например, в ходе конкурса исследовательских работ и творческих проектов «Я - исследователь» высокие оценки жюри получали работы мальчиков, изучавших историю и практику применения военной техники (танки, минометы и др.). Высоко оценивались теоретические изыскания девочек, посвященные исследованию использования фразеологических оборотов, становлению и развитию художественных промыслов и др.

Детские исследования и социально значимые задачи 
Еще одна угроза успешному решению задач исследовательского обучения проистекает из нашего вечного стремления непременно приобщать детей к решению социально значимых задач. Это, конечно, делать надо, но не следует полностью направлять учебно-исследовательскую работу с детьми в русло любимого нами с советских времен «добровольно-обязательного труда». Прежде чем бросить детей на разрешение проблем «уборки мусора на школьной территории», «наведения порядка на переменах в школе» или заучивание и повторение лозунгов и призывов, постоянно звучащих из уст разномастных политических деятелей (без конца от чего-то спасающих Россию), не грех подумать - интересно ли это самим детям. Будит ли эта важная, с нашей взрослой точки зрения, проблематика познавательные интересы детей?
Подчеркну, что главная задача учебно-исследовательской деятельности в образовании развивать природную потребность ребенка в познании, совершенствовать его исследовательские способности. А упаковывать в головы детей стереотипы, которые мы сами считаем «социально ценными» - другая задача. Изредка их можно совмещать, но злоупотреблять этим не стоит.

Исследование или пропаганда
В учебно-исследовательскую деятельность детей проникла давняя болезнь самой педагогики - подмена исследования проблемы ее пропагандой. В современной педагогической науке, как и в прошлые времена, исследование какой-либо педагогической проблемы нередко подменяется ее рекламой. В итоге автор не столько исследует явление во всей его сложности и противоречивости, сколько подбирает аргументы в пользу того, что непременно нужно развивать тот или иной подход к обучению или воспитанию, то или иное личностное свойство. 
Так, например, несложно найти выдающих себя за исследователей сторонников и пропагандистов идеи внедрения в школьный учебный план новых учебных предметов. Параллельно с ними существуют пропагандисты «межпредметного» обучения, стоящие за интеграцию если не всех, то большинства учебных предметов. Задача исследователя в этих условиях не продвигать какую-либо точку зрения, подбирая все новые аргументы, а объективно исследовать плюсы и минусы каждого из этих подходов. 
Однако «лечение» педагогической науки - занятие для других специалистов. Я лишь хочу подчеркнуть, что педагоги, обычно не отдавая себе в этом отчет, часто транслируют подобный способ отношения к проблемам исследования детям. Конечно, этого делать не следует. Обучая ребенка навыкам исследовательского поиска, надо стремиться к максимальной объективности в трактовке его результатов, хотя все мы понимаем, что всякое знание, как утверждают методологи, личностно окрашено.

Исследование и расследование
Может быть, это прозвучит непривычно, но наука не имеет монопольного права на исследование. Исследовательский поиск по своим профессиональным технологиям ведут не только ученые, но и представители других профессий: журналисты, полицейские и милицейские следователи, гуляющие по супермаркету домохозяйки и др. Но мы, говоря об исследовательской деятельности детей, прежде всего адресуемся к науке и исследовательскому подходу, принятому в научной деятельности. Причина проста - именно в науке исследование выступает в наиболее чистом виде, весьма близком к задачам обучения. 
Для большинства, например, «журналистских расследований» характерна ярко выраженная тенденциозность. Рецензируя работы детей, присланные на конкурс им. В.И. Вернадского и конкурс исследовательских работ дошкольников и младших школьников «Я - исследователь», я неоднократно с этим сталкивался. В качестве примера приведу работу нескольких старшеклассников из одного небольшого города. Тема их исследований: «Бездомные животные нашего города». Вместо того чтобы всесторонне исследовать проблемы бездомных животных, авторы провозглашают целью своей работы - «инициировать массовое движение в защиту брошенных животных в нашем городе». Как несложно заметить, перед нами типичный обывательский подход, весьма распространенный в так называемых «журналистских расследованиях». 
Авторы, не желая разбираться в проблемах бездомных животных и причинах их появления на улице, сразу начинают их «защищать». Они уверены, что животные, квалифицируемые ими как «бездомные», действительно несчастны и их надо спасать. Им даже в голову не приходит, что большинство этих животных ни в каком спасении не нуждается, никому не угрожает, более того, они занимают свою экологическую нишу, и стоит их оттуда переместить (например, в специальный приют), как их место тут же будет занято другими (живут же по этой причине в американских и английских городах лисы и еноты). 
Исследователь должен быть человеком с ясной, холодной головой, его главная задача - максимально объективно изучать действительность, а поддаваться эмоциям позволительно художникам и, конечно, журналистам, таков он, способ художественного освоения действительности. 

***
Отмеченные сложности - следствие неразвитости исследовательской позиции самих педагогов. Полагаю, что поиск педагогом собственного понимания задач исследовательского обучения будет существенно упрощен в силу необходимости объяснять эти задачи детям. Ведь утверждение Я.А. Коменского «обучая других, обучаешься сам» - не преувеличение.

© Журнал «Директор школы», №7, 2007