Author: User

Одаренный ребенок. Что с ним делать?

Введенский Вадим Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент Ямало-Ненецкого окружного Института повышения квалификации работников образования, г. Салехард

Какого ребенка можно считать одаренным? На этот вопрос существуют различные ответы. Одни исследователи выделяют как признак одаренности высокие интеллектуальные способности, другие - раннее проявление познавательной активности и любознательности, третьи - выраженную критичность мышления, нонконформизм. Однако их объединяет одно - одаренный ребенок не такой, как все. Отклонение от нормы - главный признак одаренности.
Здесь необходимо сделать одно замечание. Отклонения от нормы могут быть как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». В первом случае мы говорим об одаренных детях, во втором - об учениках вспомогательных и коррекционных классов. И в каждом случае есть своя специфика педагогической деятельности.
Для детей с минусовыми отклонениями в педагогике имеются значительные наработки. Существуют факультеты по подготовке педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями, специальные учебники и программы, а также отдельный раздел педагогики - дефектология и одноименный журнал, издаваемый уже десятилетиями. Ничего этого у нас, кроме журнала «Одаренный ребенок», нет для детей с отклонениями со знаком «плюс». Почему?
Специальные исследования по работе с одаренными детьми в нашей стране проводились еще с конца XIX века. Это работы П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского и др. Но в 1936 году в связи с постановлением ЦК ВКП (б). «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» эти исследования были свернуты. Стране нужны были граждане такие, как все, масса. И только с конца 80-х годов прошлого века эти исследования возобновились. Широкомасштабная деятельность по работе с одаренными детьми началась в 1996 году в связи с принятием Федеральной целевой программы «Одаренные дети». Однако рано еще говорить о глобальных и серьезных наработках отечественной психолого-педагогической науки по этой проблеме, необходимо признать, что наша наука пока еще находится в долгу перед педагогической практикой.
Обратимся к зарубежным исследованиям. Сложившийся на Западе структурно-факторный подход определяет следующие ключевые положения:
• одаренность обусловлена генотипом и фенотипом (А. Бине, Т. Симон);
• одаренность выступает как способность человека к высоким достижениям в любой социально полезной среде человеческих стремлений (С. Берт);
• основной признак одаренности - высокий уровень умственной энергии (Ч. Спирмен);
• диагностика одаренности ребенка не является самоцелью, а средством обеспечения его особыми условиями ее развития и психолого-педагогической помощью (С. Парнес);
• наиболее оптимальные условия возможны в группах обогащающего обучения, где каждый ребенок становится совершенно особенным и имеет возможность проявить себя (Г. Карне).

Выгодно ли быть одаренным (то есть не таким, как все)?
С одной стороны, да. А с другой - наблюдается драматизм одаренного ребенка.
Во-первых, очень часто так называемые развивающие программы не столько развивают, сколько эксплуатируют одаренного ребенка. Выполняя работу для родителей, для учителя и тем самым удовлетворяя потребности взрослых, он наносит ущерб своему здоровью. Во-вторых, становясь все более «благовоспитанным» (то есть ближе ко всем) одаренный ребенок теряет свою самобытность, нестандартность, одаренность, обменивая ее на признание, похвалу, внимание и т.д. В-третьих, расплатой за это «будь как все» становятся депрессии и духовная опустошенность. В-четвертых, в реальной жизни о таких людях (детях и взрослых) говорят - «белая ворона», и часто они попадают в межличностный вакуум. А в профессиональной деятельности, не секрет, часты пока еще случаи торможения (часто целенаправленного) со стороны руководителей их карьерного роста. Причины, я думаю, понятны.
Таким образом, и школа и общество, в которых признак «толпы» пока еще не искоренен, не готовы к принятию одаренных людей. Но то, что неординарные личности нужны, - факт бесспорный.

Каковы цели и способы работы с одаренными детьми?
Цели этой работы в разных странах различны. Так, в России в большинстве случаев речь идет о развитии интеллекта, в США - о развитии социально-коммуникативных навыков, в Европе - тенденция к развитию свойственных ребенку способностей и задатков.
Поскольку стратегия модернизации образования в России определяет необходимость перехода от знаниевого к компетентностному подходу, то, на наш взгляд, в этой связи речь должна идти о развитии неких интегральных свойств и способностей, ключевых и операциональных компетентностях учащегося.
Если исходить из идей Б.Ф. Ломова о выделении трех функций психики, то модель ключевых (широких) компетентностей можно изобразить в виде пирамиды, вершинами которой являются: интеллектуальная, коммуникативная, регулятивная и информационная компетентности. А поскольку все эти четыре элемента взаимозависимы, то и развитие их должно осуществляться в системе. Можно утверждать, что развитие одаренной личности возможно лишь при изменении всех структурных элементов традиционной системы обучения (целей, содержания, форм, методов, технологий).
Еще один важный вопрос: какие программы обучения подходят одаренным детям? Здесь возможны варианты: годятся углубленные учебные программы в рамках школы либо традиционные учебные программы плюс дополнительное образование. Возможно применение и традиционных программ, но с использованием разнообразных форм обучения (включая самообразование и экстернат).
Безусловно, каждый из подходов имеет право на существование с учетом специфики работы. Однако целесообразным является обучение одаренных детей в единой системе, поэтому продуктивным является создание комплексов учреждений общего и дополнительного образования.
Какие методы и технологии обучения одаренных детей наиболее целесообразны? В науке закрепилась дифференциация видов одаренности на интеллектуальную и творческую. При этом творческие способности, как вполне самостоятельные и независимые образования, обеспечивают возможность появления и развития интеллектуальной и творческой одаренности. То есть условием развития одаренности является развитие творческих способностей. Поэтому методы обучения должны быть разнообразны и сочетать эвристические, творческие и репродуктивные. Доля двух первых при работе с одаренными детьми должна быть выше.
Сейчас очень модно стало говорить о личностно ориентированных технологиях обучения. Но зачастую желаемое выдается за действительное. Можно ли при 25 учениках в классе и при большой нагрузке педагога выстроить и реализовывать индивидуальную траекторию обучения каждого ребенка? Чрезвычайно сложно. А вот отдельно для одаренных детей - реально. Однако нужно ли при этом учитывать лишь запросы ребенка и игнорировать потребности общества, родителей? Как же тогда профессионально ориентированное обучение в старших классах, стандарты?
Безусловно, необходимо уравновесить все эти потребности. Этому может служить проблемно-ориентированное обучение, поскольку проблема является началом развития. Содержательный конфликт (как некое противоречие, диалог) является основой развития. Поэтому подобных конфликтов не нужно бояться. Их надо даже создавать.
Какие формы обучения приемлемы для работы с одаренными детьми? Иногда выделяют адаптивное и генеративное обучение. Поскольку адаптивное обучение заключается в адаптации и социализации в обществе, то в конечном счете приводит к частичной утрате неординарности действий субъекта. Не является ли это потерей одаренности? Конечно, адаптироваться в обществе необходимо всем, но каждому в определенной мере. Поэтому доминирование генеративной формы обучения, на наш взгляд, более приемлемо при работе с одаренными детьми.
Широко используются следующие формы работы с одаренными детьми: клубы по интересам, научные общества учащихся, предметные олимпиады, кружки и факультативы, работа в динамических группах, погружения в предмет и др. Выразим уверенность в том, что вектор решения этой проблемы будет направлен на постепенное ослабление пока еще существующего мероприятийного и отрывочного характера данной деятельности.
Выделим два фундаментальных условия, по отношению к которым все остальные приобретают подчиненное значение. Первое - это специальная высокопрофессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации педагогов. Безусловно, необходимы специальные семинары, курсы, конференции, стажировки педагогов. При этом должны раскрываться не только узкие направления работы и конкретные педагогические действия (операциональная компетентность), но и широкий, глубинный спектр проблем (ключевые компетентности).
Очень важны личностные качества педагога. Ведь нетворческая личность сформировать творца не может. Личность взрослого - пример для подражания. А взаимодействие педагога и одаренного ребенка будет эффективным лишь в том случае, если их совместные действия побуждаются сходными мотивами. Поэтому нестандартно мыслящий педагог, занимающийся саморазвитием и исследовательской деятельностью, близок по мотивации к одаренному ребенку, а значит, способен взаимодействовать с ним.
Второе условие - создание мотивирующей учебно-исследовательской среды, способствующей самореализации одаренной личности. Должна существовать соответствующая среда, а не отдельные, мало связанные друг с другом мероприятия. Все время пребывания ребенка в школе, по возможности, должно способствовать этому. При этом нужно учитывать, что одаренный ребенок может строить свою личность только самостоятельно. Поэтому проводимая работа должна носить ненавязчивый, косвенный и перспективный характер.

***
В заключение хочу сослаться на конкретный пример созданной мотивирующей учебно-исследовательской среды и сходных мотивов творческой деятельности ученика и педагога. Таковым, на мой взгляд, является образовательное пространство московской школы № 1199 - Лиги школ, где нашли ответ на вопрос о совмещении запросов ребенка и потребностей общества, умеют «заразить творчеством» каждого ученика. Обо всем этом подробно рассказано в № 8 журнала «Директор школы» за прошлый год, и я горячо советую читателям внимательно познакомиться с данным материалом.

© Журнал «Директор школы», № 3 2005